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Socialisation genrée et création littéraire : les récits autobiographiques de Jean Dominique et Blanche Rousseau

Vanessa Gemis

Résumé

À la lumière des études de genre, notre article se propose de mettre en évidence les bénéfices et des limites de l’approche biographique mobilisée en sociologie de la littérature, lorsqu’on travaille sur des auteurs féminins. Passant de la réflexion théorique à l’analyse de cas concrets, l’étude des parcours et des récits autobiographiques de deux auteures belges (Marie Closset et Blanche Rousseau) nous permet ensuite d’interroger les liens entre socialisations genrées – entendues dans leur double ancrage collectif/individuel – et création littéraire, en mettant l’accent sur la nécessité qu’il y a à envisager les œuvres et les trajectoires féminines sous un angle à la fois littéraire et extralittéraire. Pour ce faire, nous proposons en particulier de mobiliser la notion de « posture » telle que la définit Jérôme Meizoz et telles qu’elle permet d’éclairer le rapport au biographique en tenant compte de l’horizon des attentes sociales et littéraires.

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Texte intégral

Introduction

1Posée sous l’angle du genre (de l’anglais gender), la question des liens entre socialisation et création littéraire invite à réfléchir aux bénéfices et aux limites de l’approche biographique – telle qu’elle a notamment été mobilisée par la sociologie – lorsqu’on travaille sur des auteurs féminins. Si l’étude croisée des trajectoires sociales et des œuvres littéraires de femmes met en évidence des stratégies discursives et des prises de positions récurrentes, il importe en effet de déceler également les conditions et les modalités de placement individuel de ces auteures qui intègrent un champ régi par une volonté d’affirmation de l’individualité créatrice. Les récits autobiographiques offrent à ce titre un terrain d’observation privilégié. En constituant une mise en récit d’une expérience personnelle de la doxa collective, ils permettent à leur auteure d’investir des stratégies discursives qu’on lira comme autant d’indices d’une inventivité formelle. Ces récits invitent ainsi à dépasser une lecture purement biographique pour interroger les liens entre socialisation genrée et création littéraire et dès lors souligner la nécessité d’une approche des œuvres et des trajectoires féminines qui soit à la fois littéraire et extralittéraire. C’est ce que met en avant l’étude des parcours et des récits autobiographiques de deux auteures belges actives dès le tournant du siècle : Blanche Rousseau (1875-1949) et Jean Dominique (pseudonyme de Marie Closset, 1873-1952).

Le biographique à l’œuvre1

  • 1 Nous reprenons ici les réflexions développées dans : Gemis (Vanessa), « La biographie genrée : le g (...)

2Le lien entre « vie et œuvre » est un paradigme qui est loin d’être neuf dans l’appréhension des pratiques littéraires des femmes. On peut même dire qu’historiquement, il est en grande partie à l’origine de l’exclusion canonique des femmes écrivains.

  • 2 Sapiro (Gisèle), « “Je n’ai jamais appris à écrire”. Les conditions de formation de la vocation d’é (...)

3Au xixe siècle, l’émergence progressive d’un champ littéraire autonome est marquée, on le sait, par le développement de l’idéologie romantique du créateur incréé, laquelle, comme le souligne Gisèle Sapiro, va instituer la croyance en la dimension vocationnelle de l’activité littéraire : « individuelle, solitaire, enchantée, elle repose entièrement sur la dénégation des déterminismes sociaux et sur la résistance à la rationalisation2 ». L'histoire littéraire a longtemps entériné cette appréhension du fait littéraire en initiant l’élaboration d’un canon prétendument basé sur des valeurs d’originalité, de génie et d’universalité. Or, ce sont précisément ces valeurs qui vont servir de caution à l’exclusion et/ou à la marginalisation canoniques des femmes écrivains.

  • 3 En Belgique : Gemis (Vanessa), Femmes de lettres belges (1880-1940). Identités et représentations c (...)
  • 4 Sur cette question, voir : Milligan (Jennifer E.), The Forgotten Generation, op. cit.

4Les études menées sur la place des femmes dans l’Histoire littéraire tant en Belgique qu’en France montrent en effet que les femmes écrivains y sont soit soumises à un régime d’exceptionnalité sous-entendant leur incapacité commune à produire une œuvre originale, soit soumises à un régime de collectivité qui leur dénie tout positionnement individuel3. En pratique, cette appréhension consiste à lire leurs œuvres en les renvoyant systématiquement à leur identité sexuée, c’est-à-dire à une contrainte extra-littéraire qui conditionnerait l’ensemble de leur production, leur déniant du même coup les valeurs spécifiques au canon. Pour la période 1880-1940, qui nous occupe plus précisément, cette lecture aura principalement pour effet, de restreindre les pratiques littéraires des femmes à deux genres : l’autobiographie et le roman d’amour4. Ces derniers sont en effet présentés en accord avec la nature féminine : la femme aimerait se raconter, raconter ses rêves, ses espoirs et sa vie sentimentale.

5Cette manière de réduire et d’homogénéiser les productions littéraires des femmes induit donc que les femmes ne peuvent faire autre chose que de transposer et transcrire leur propre vie. Comment dès lors penser le lien entre socialisation et création littéraire sans retomber dans une même lecture homogène des œuvres de femmes ? La réponse est, pour partie, dans la question : tout d’abord, en pensant ce lien comme la mise en œuvre dans le texte de schèmes de perception, de représentation et d’interprétation du monde social construit par une histoire à la fois collective et individuelle. Cette tension entre collectivité et individualité est, en effet, une problématique majeure de la recherche sur les femmes – et en particulier des études de genre (gender studies) – qui invite ainsi à compléter une approche strictement sociologique qui envisagerait l’identité sexuée comme une catégorie d’analyse homogène.

  • 5 Ibid., p. 68-70.

6Le renouvellement de l’histoire littéraire par la sociologie de la littérature offre en effet des cadres épistémologiques permettant une revalorisation des pratiques littéraires des femmes. Le corpus féminin répond aux ambitions de la sociologie, puisqu’il a pour intérêt majeur de remettre en question le modèle individualiste de l’histoire littéraire, en problématisant la question de l’autonomie du sujet face à la norme sociale. L’identité sexuée n’est évidemment plus ici entendue comme nature, mais bien comme construction sociale et culturelle. Il y a cependant un risque à réduire les pratiques littéraires des femmes aux mécanismes sociaux construisant l’identité sexuée : celui d’entériner à nouveau l’existence d’un éternel féminin en posant une catégorie littéraire non nuancée. Or, considérer les œuvres féminines comme l’expression d’une expérience commune et homogène traduit, comme le souligne l’historienne Jennifer Milligan, une « miss-representation5 » fondamentale de la littérature des femmes. Elle postule leur incapacité à sortir d’elles-mêmes et d’une expérience de la vie qui serait limitée, et tend à valoriser les productions masculines, seules jugées dignes d’un intérêt universel. Déconstruire cet a priori implique donc que soit, au départ, repensée l’approche sociologique.

  • 6 Varikas (éléni), Planté (Christine) & Riot-Sarcey (Michèle), « Femmes sujets de discours, sujets de (...)

7C’est avant tout dans sa valeur déterministe que le lien entre la construction de l’identité sexuée et la littérature féminine demande à être repensé. Celle-ci présuppose, en effet, une forme de paralysie créatrice, en postulant l’aliénation des femmes écrivains et en présentant leurs productions comme une mise en œuvre systématique et inconsciente de la doxa patriarcale. Or, telle a précisément été la critique majeure formulée par les études de genre : « [réduire] l’appréhension des femmes au plus petit dénominateur commun du féminin : le biologique d’une part, le rôle et les effets de l’idéologie d’autre part6 ».

  • 7 Bourdieu (Pierre), La domination masculine, Paris, Éditions du Seuil, « Points Essais », 2002.
  • 8 Ibid., p. 128-129.
  • 9 Grande (Nathalie), Stratégies de romancières. De Clélie à La Princesse de Clèves (1654-1678), Paris (...)

8Il est ainsi important de questionner le lien entre habitus et socialisations genrées. En tant que catégorie sociale qui induit un rapport au monde et un système de valeurs différencié, le genre constitue en effet un indicateur sociologique important qui intègre le concept bourdieusien d’habitus. Dans son essai sur La Domination masculine7, Pierre Bourdieu déconstruit d’ailleurs l’adhésion des femmes au système androcentrique, comme l’incorporation, sous la forme de schèmes cognitifs, des principes de divisions dominants. Mais de cette incorporation découlerait, selon Bourdieu, une transformation de l’arbitraire culturel en naturel qui justifierait la domination et conduirait les femmes à une « soumission paradoxale », c’est-à-dire à une aliénation. Intégrer le genre à l’habitus constitue donc un risque, celui d’entériner l’existence d’un éternel féminin en posant une catégorie sociologique homogène. Or, l’identité sexuée, construite, croise en réalité d’autres représentations, issues d’autres catégories identitaires. Bourdieu lui-même souligne que « les femmes restent séparées les unes des autres par des différences économiques et culturelles qui affectent entre autres choses leur manière objective et subjective de subir et d’éprouver la domination masculine […]8 ». Toutefois, en expliquant l’aliénation (la « soumission paradoxale ») comme un effet de la « violence symbolique », le sociologue postule l’incapacité des femmes à sortir du rapport de domination. Suivant la proposition de l’historienne de la littérature Nathalie Grande, il semble dès lors plus adéquat de considérer le genre comme un « hyper-habitus9 », soit une catégorie structurante qui en sur-déterminant d’autres catégories identitaires s’en trouve elle-même nuancée.

  • 10 Joan Scott propose la définition suivante : « Le genre est un élément constitutif de rapports socia (...)
  • 11 Id., p. 10.
  • 12 Lahire (Bernard) (dir.), Ce qu'ils vivent, ce qu'ils écrivent. Mises en scène littéraires du social (...)

9Les études de genre vont cependant aller plus loin en soulignant qu’il s’agit certes de montrer que l’identité sexuée relève d’une construction sociale et culturelle – introduisant ainsi la dynamique de genre, telle que définie dès 1986 par l’historienne américaine Joan Scott10 – mais qu’il s’agit également de valoriser la pluralité des comportements féminins face aux normes qui en découlent, en d’autres termes de « rechercher l’individu singulier dans sa dimension historique11 ». Or, pour rendre aux femmes leur dimension historique réelle, au carrefour du spécifique et du singulier, les études de genre vont précisément proposer d’utiliser la biographie, ou plutôt de croiser des essais biographiques afin d’accéder au général, tout en n’oblitérant pas les parcours singuliers qui lui sont irréductibles. La démarche n’est pas sans rappeler l’approche prosopographique mobilisée en sociologie. Toutefois, l’« approche historique de la subjectivité » ambitionnée ici retourne le présupposé sociologique. En effet, si la sociologie de la littérature tend à déconstruire le modèle romantique du « créateur incréé » en rationalisant le rapport individuel au littéraire par un renvoi au collectif, les études de genre cherchent quant à elles à sortir les femmes d’un strict rapport au collectif, en leur redonnant leur dimension de sujet. On voit déjà les points de réflexion communs entre les théories du genre et l’usage de la « biographie sociologique » telle que la suggère Bernard Lahire12.

  • 13 Planté (Christine) (dir.), Femmes poètes du XIXe siècle. Une anthologie, op. cit., p. III.
  • 14 La question du « genre des genres » a notamment été théorisée et mobilisée par Christine Planté (La (...)
  • 15 Bourdieu (Pierre), Les Règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire, Paris, Éditions du (...)

10Sortir les femmes de lettres du régime de collectivité auquel les réduit l’ancrage sexué, ne revient cependant pas à nier la pertinence à fonder ces dernières en objet d’étude spécifique. Il existe en effet d’évidentes constantes dans la réception des œuvres féminines desquelles découlent des stratégies, des discours et des prises de positions analogues de la part des femmes auteurs13. Directement liés aux croyances et aux représentations sociales du féminin, les invariants qui traversent les discours critiques et les trajectoires individuelles invitent à s’interroger sur les liens entre identité sexuée – entendue comme construction sociale et culturelle – et prises de position14 et trajectoires littéraires. S’y enracinent, d’ailleurs, les mécanismes d’exclusion canonique des femmes écrivains. La déconstruction de ces derniers ne suffit toutefois pas, à elle seule, à modifier notre appréhension des pratiques littéraires des femmes. Les constantes qui traversent les trajectoires individuelles peuvent en effet aisément jeter le trouble sur la nécessité qu’il y a à envisager ces dernières sous l’angle de la singularité auctoriale. Or, dans la mesure où les femmes écrivains intègrent un champ régi par une volonté d’affirmation de l’individualité créatrice15, il importe de déceler derrière les stratégies de reconnaissance collectives ou par le collectif, les conditions et les modalités de placement individuel. L’approche biographique proposée par les études de genre en vue de rendre aux femmes leur subjectivité est en ce sens pertinente. La compléter par une approche prosopographique permet, nous semble-t-il, de rationaliser la tension entre collectivité et individualité qui traverse les pratiques littéraires féminines. Si ces propositions sont valables pour étudier les trajectoires des femmes écrivains, reste encore à déterminer comment interroger les écrits eux-mêmes, sous l’angle des rapports entre socialisation et création littéraire, et plus spécifiquement des socialisations genrées, entendues donc dans leur double ancrage collectif/individuel.

Des vies à l’œuvre

  • 16 Meizoz (Jérôme), Postures littéraires. Mises en scène modernes de l’auteur. Essai, Genève, Slatkine (...)
  • 17 On nuancera d’emblée ce propos en rappelant que certaines femmes écrivains ont, au contraire, misé (...)
  • 18 On lira à ce propos l’intéressant article de Cécile Dauphin sur les femmes et la pratique épistolai (...)

11Une façon intéressante d’interroger les œuvres de femmes sous cet angle est, nous semble-t-il, de poser ce rapport collectif/individuel en terme de « posture », au sens que lui donne Jérôme Meizoz16 : c’est-à-dire l’image de soi que l’écrivain construit – consciemment ou non – à travers son discours, en vue de correspondre à une certaine doxa. Tout en renvoyant aux normes et aux modèles collectivement admis, « la posture » pose en effet aussi la question des mises en scène de soi, c’est-à-dire des façons dont l’auteur investit personnellement la doxa pour construire une image de lui, non seulement à travers son discours mais aussi à travers ses conduites en situation littéraire, les deux dimensions pouvant être étroitement liées. Cette approche a ainsi le mérite d’éclairer le rapport au biographique en tenant compte de l’horizon des attentes sociales et littéraires. Or, répondre à ce double horizon est un enjeu primordial pour les femmes écrivains, particulièrement perceptible lorsqu’on se penche sur la question de l’autobiographique. Pour nombre de femmes qui écrivent, il ne s’agit en effet pas tant d’acquérir un capital symbolique que de garantir son capital éthique, c’est-à-dire d’offrir une image littéraire qui n’entache pas son image sociale17, voire même entérine le discours dominant sur la place des femmes dans la société18. La lecture « autobiographique » est donc un mode de réception récurrent des œuvres de femmes qui a largement contribué à les délégitimer. Non pas pensé en termes d’individualité créatrice mais en bien en termes d’homogénéité des pratiques et des expériences de femmes, l’amalgame entre vie et œuvre a également conduit à mettre en sourdine les innovations et les recherches esthétiques.

12L’analyse des œuvres de femmes met cependant en évidence que l’autobiographie est loin d’être un genre particulièrement investi, précisément parce qu’il va à l’encontre des représentations sociales qui placent le féminin du côté de la pudeur et du rapport à autrui. Or, parce que « parler de soi » n’est pas un acte évident pour une femme née et formée à la fin du xixe siècle, les stratégies d’auto-dissimulation qui accompagnent les véritables écrits autobiographiques féminins ont précisément favorisé l’inventivité. Tenant compte du fait que les exemples suivants bénéficient de leur position sociale pour parvenir au statut d’auteures, les œuvres autobiographiques de Blanche Rousseau et de Marie Closset permettent ainsi d’observer comment se tissent les liens entre socialisation genrée et création littéraire.

La socialisation genrée à l’orée du xxe siècle

13Blanche Rousseau est née à Bruxelles, le 22 janvier 1875. Elle est la fille de Jean-Baptiste Rousseau (1829-1891), journaliste et directeur de l’administration des Beaux-Arts. Issue de la bourgeoisie libérale, elle suivra une formation d’enseignante aux Cours d’éducation pour jeunes filles, avant d’y devenir à son tour enseignante. Jeune fille, Blanche Rousseau fréquente également assidûment le salon de son oncle, Ernest Rousseau (1831-1908), mathématicien et professeur à l’Université Libre de Bruxelles, et de son épouse Mariette Hannon (1850-1926), botaniste mycologue et sœur du poète Théo Hannon (1851-1916). C’est là qu’elle rencontre, entre autres, le peintre ostendais James Ensor (1860-1949) et le géographe et anarchiste français Elisée Reclus (1830-1905). Blanche Rousseau entre en littérature en 1895, en publiant ses récits dans la revue l’Art Jeune, revue littéraire belge fondée par le poète Henri Vandeputte (1895-1896). Elle y rencontre son futur époux, Maurice Belval, connu en littérature sous le pseudonyme d’Henri Maubel (1862-1917). Au cours de sa carrière littéraire, elle se distinguera en particulier dans le domaine des contes pour enfants et des récits pour la jeunesse.

14Marie Closset est également née à Bruxelles, le 16 août 1873. Au décès de son père, tailleur de profession, elle est envoyée chez sa grand-mère et sa tante maternelles qui dirigent, à Mons, une école et un pensionnat pour filles. Elle y séjournera jusqu’à ses dix-huit ans, avant de s’inscrire dans la section normale des Cours d’Éducation pour jeunes filles. Par l’entremise de son amie Blanche Rousseau, elle fréquente également les milieux de l’avant-garde anarchiste bruxelloise, acquise aux idées libertaires et regroupée autour de la figure d’Élisée Reclus. Ce dernier l’associera, ainsi que Blanche Rousseau, à la création d’une école pour enfants d’ouvriers. Marie Closset débute en poésie, en 1895, en publiant, sous le conseil d’Émile Verhaeren (1855-1916), ses vers dans la revue littéraire belge LArt Jeune. Ses poèmes d’inspiration symboliste, écrits en vers libres, s’écartent de cette poésie conventionnelle concédée aux femmes. Pour échapper à une lecture sexuée de son œuvre, elle publie d’ailleurs sous le pseudonyme de Jean Dominique. De 1903 à 1912, grâce à l’intervention de Verhaeren, elle éditera à compte d’auteur quatre recueils au Mercure de France : La Gaule blanche (1903), L’Anémone des mers (1906), L’Aile mouillée (1909) et Le Puit d’azure (1912).

  • 19 Jusqu’à l’organisation d’un cycle secondaire complet pour les filles, le régendat équivaut en effet (...)
  • 20 Nous développons cette question dans Gemis (Vanessa), « Derrière les lettres d’Hélène : sociabilité (...)

15Blanche Rousseau et Marie Closset appartiennent à la première génération d’intellectuelles formées aux idéaux de liberté individuelle. Leur déploiement s’inscrit, dans leur cas, au croisement d’une formation qui, à l’époque, ambitionne de façon exemplaire l’émancipation intellectuelle des femmes, et d’accointances avec les milieux intellectuels de gauche. Les deux auteures ont toutes deux fait leurs classes aux Cours d’éducation pour jeunes filles, avant d’y devenir elles-mêmes enseignantes. Si la profession d’enseignante constitue l’un des principaux débouchés offerts aux femmes de leur génération19, les deux jeunes femmes bénéficient toutefois, grâce à leur passage sur les bancs de l’école Gatti, d’une instruction dont la rigueur intellectuelle tend à se rapprocher de l’enseignement offert à l’époque aux garçons. Créés en 1864, les Cours d’éducation inaugurent en effet en Belgique le projet libéral d’instruction féminine. L’école qui s’ouvre rue du Marais à Bruxelles est la première d’un vaste réseau d’établissements scolaires destinés à soustraire les jeunes filles issues de la bourgeoisie libérale à la mainmise des congrégations religieuses. Les ambitions des libéraux en matière d’instruction féminine s’avèreront toutefois plus anticléricales qu’émancipatrices. Les écoles pour jeunes filles qui verront le jour dans le sillage de l’école Gatti, constitueront des espaces privilégiés de socialisations genrées. S’y tissent notamment des liens complexes entre les femmes et la création artistique, au travers d’une éducation littéraire différenciée qui nie l’existence de modèles littéraires féminins et rend dès lors problématique les aspirations littéraires20. Le milieu social – la bourgeoisie libérale – dont sont issues Blanche Rousseau et Marie Closset leur permettra toutefois d’échapper pour partie à ce modèle dominant d’instruction féminine, puisqu’elles fréquenteront un établissement clé de la promotion intellectuelle des femmes.

  • 21 Piette (Valérie), « Un réseau privé d’éducation des filles. Institutrices et pensionnats à Bruxelle (...)
  • 22 « L’Éducation de la femme », dans Répertoire des sources pour l’histoire des femmes en Belgique. Br (...)
  • 23 Gubin (Éliane), « Libéralisme, féminisme et enseignement des filles en Belgique aux XIXe-début XXe (...)
  • 24 Bartier (John), « Un siècle d’enseignement féminin. Le Lycée Royal Gatti de Gamond et sa fondatrice (...)
  • 25 Id., p. 184.
  • 26 Delcourt (Marie), « Mademoiselle Closset et l’Institut de Culture française », dans La Nervie. Numé (...)

16La première école laïque pour jeunes filles marque en effet dans l’histoire de l’enseignement féminin belge un moment décisif, puisqu’elle symbolise « à la fois le début de la promotion intellectuelle des filles, [et] de la laïcisation de l’enseignement féminin […]21 ». Fondés sous l’impulsion de la féministe Isabelle Gatti de Gamond, ils vont permettre à cette dernière d’expérimenter des propositions pédagogiques très progressistes selon lesquelles « la femme peut se réaliser pleinement sans être limitée à son rôle d’épouse et de mère […]22 ». Le programme de l’école Gatti s’impose en effet bien plus riche que celui des écoles féminines créées à l’époque et ne concède que trois heures (sur vingt-huit !) aux branches féminines23. L’établissement se distingue également des autres écoles laïques par la qualité de ses enseignants. Alors que plusieurs professeurs d’université ou de l’enseignement normal de la Ville sont invités à enseigner dans les classes supérieures et pré-universitaires, le corps professoral féminin se recrute parmi les anciennes élèves de l’école, la directrice sélectionnant ses collaboratrices avec soin et se chargeant elle-même de les former à ses méthodes24. Le caractère autoritaire d’Isabelle Gatti de Gamond lui vaudra néanmoins quelques départs fracassants25. Ce sera notamment le cas des écrivaines Marie Closset et de Blanche Rousseau, dès 1907 chargées du cours de littérature française à la section normale moyenne de leur ancienne école. La direction de l’école et les inspecteurs du gouvernement accueillent en effet difficilement leurs procédés d’apprentissage26. Les deux femmes dispensent des cours de littérature où la frontière floue entre l’acquisition d’un savoir et l’initiation littéraire renvoie à leur double statut d’écrivaine et de professeure : elles organisent des ateliers d’écriture et prônent la découverte des grands auteurs par des lectures à voix haute. Excédées par la défiance de la direction, les deux femmes donnent leur démission en 1912 et décident de fonder leur propre école : l’Institut de culture française. Malgré ce désaccord, l’École Gatti a constitué une étape décisive dans leur trajectoire d’intellectuelles. Avant d’être leur lieu de travail, elle leur a offert une formation hors du commun et a été le théâtre de rencontres à l’origine de véritables pactes de solidarités littéraires.

Création littéraire

17On connaît par leur biographie et les nombreux hommages mutuels les liens d’amitiés qui unirent jusqu’à leur décès Blanche Rousseau et Jean Dominique. Mais l’œuvre autobiographique de la première est également entièrement dédiée à cette relation à la fois intellectuelle, littéraire et passionnelle qui naquit sur les bancs des Cours d’éducation pour jeunes filles.

  • 27 Rousseau (Blanche), « La Littéraire », dans Antée, n°3, 1er août 1905, p. 127-143.
  • 28 Rousseau (Blanche), Mon Beau Printemps, suivi de l’Éventail, préface de Jean Dominique, Paris/Bruxe (...)

18En 1905, Blanche Rousseau publie une courte nouvelle, La Littéraire27, consacrée à sa formation d’enseignante. Cette première écriture autobiographique prendra davantage de consistance dans une œuvre posthume : Mon Beau Printemps28. À l’instar de La Littéraire, ce second récit autobiographique met l’accent sur la relation nouée par Blanche Rousseau et Jean Dominique, en racontant la dernière année d’étude de Blanche Rousseau à l’École Gatti, au printemps 1894. Plus riche de détails autobiographiques, la narration s’enracine cette fois très explicitement dans le décor des Cours d’éducation, tout en soulignant l’intérêt littéraire à l’origine de l’amitié entre les deux élèves. La fin de Mon Beau Printemps est d’ailleurs marquée par les débuts en littérature de Blanche Rousseau et sa rencontre avec son futur époux, l’écrivain Maurice Belval, ici croqué sous les traits de Denis Vincent. Bien que l’identité des principaux protagonistes soit dissimulée, l’école Gatti, de même que plusieurs personnes – comme Elisée Reclus ou encore James Ensor – qui ont marqué la jeunesse de la romancière, apparaissent dans le récit sous leur vrai nom. On aurait cependant tort de considérer ce récit comme un réservoir fidèle d’informations biographiques. Ou plutôt, les informations les plus importantes sont moins à chercher dans le contenu que dans la forme que Blanche Rousseau donne à son récit. Le travail de reconstruction et de mise à distance imputable à toute entreprise autobiographique, traduit en effet ici les socialisations genrées qui ont construit le rapport au monde de la romancière.

  • 29 Sur cette question, voir entre autres : Bartier (John), « Un siècle d’enseignement féminin. Le Lycé (...)
  • 30 On citera parmi ces dernières, les écrivains Marguerite Van de Wiele, Marie Nizet, Hélène Legros, L (...)

19Le récit de Blanche Rousseau traduit en effet toute l’importance de la formation dans la construction identitaire des femmes écrivains, à la fois en terme de formation intellectuelle, mais également de milieu où ont pu se déployer de véritables pactes de solidarité littéraire. Le cas de l’école Gatti est pour la Belgique assez unique en son genre de par la très grande qualité d’enseignement qui y sera offerte aux jeunes filles, et les efforts de sa directrice en vue de promouvoir l’émancipation intellectuelle des femmes29. L’établissement a d’ailleurs constitué un terreau fertile pour les lettres féminines belges puisque plusieurs femmes écrivains en sortiront30.

  • 31 Sur cette question, voir : CHERRY, Deborah, Painting Women. Victorian Women Artists. Londres, Routl (...)

20Bien que son récit rende compte du haut climat intellectuel dans lequel elle a évolué jeune fille, à aucun moment, Blanche Rousseau n’impute à sa formation ses aspirations littéraires. Au contraire, le personnage de Charlotte (c’est-à-dire Blanche Rousseau) vit les exigences de sa formation comme une contrainte l’empêchant de se consacrer uniquement à la lecture et à l’écriture. Blanche Rousseau met d’ailleurs un soin extrême à relever les contradictions et les puérilités de la jeune fille, comme son insouciance à l’approche de la session d’examens et son manque évident du sens des priorités. Cette honnêteté dans la peinture de son propre personnage est facilitée par un jeu d’énonciation pour le moins habile puisque la narration est prise en charge par un autre personnage – Cécile – qu’un faisceau d’indices permet d’identifier comme étant Marie Closset. Mon Beau Printemps raconte ainsi la dernière année d’étude de Charlotte (Blanche Rousseau) à travers les yeux de Cécile (Jean Dominique). Toutefois, en donnant la parole à Cécile, Blanche Rousseau fait davantage qu’offrir un simulacre d’objectivité. Le brouillage identitaire met en scène la relation particulière qui la lie à son amie, laquelle est directement imputable à une structuration genrée de l’espace social qui à l’époque favorise largement les relations entre femmes et superpose aux amitiés intellectuelles, une emprise émotionnelle confinant parfois à l’attirance sexuelle31. Mon Beau Printemps traduit ainsi une vision du monde nourrie par des socialisations genrées, qui sont également sociabilités. Or, si ces dernières sont explicitement évoquées par le récit (le décor n’est autre que les Cours d’éducation pour jeunes filles), elles se donnent davantage à lire à travers le jeu de focalisation. Alors même que le récit se clôture par les fiançailles d’une Charlotte présentée par la narratrice comme une jeune fille éperdument amoureuse de son prétendant, l’investissement du « je » sous les traits de Cécile, tend à démentir le propos en indiquant au lecteur la nature exacte des sentiments qui lient les deux jeunes femmes. Pour preuve, son récit antérieur – la Littéraire – qui étonne par l’expression presque sans voile de la relation homosexuelle qui lie les deux jeunes femmes :

  • 32 Personnage qui incarne Marie Closset.
  • 33 Rousseau (Blanche), « La Littéraire », op. cit., p. 134-135. La fin de la nouvelle est également él (...)

Un coup de sonnette, un pas dans le vestibule : c’était Madeleine32.
Charlotte se leva vivement, marcha au-devant de son amie. Elle se sentait confuse, embarrassée. Cette amitié toute neuve l’intimidait encore. Elle ne savait pas comment l’accueillir. Madeleine entra. Elles s’embrassèrent. Et pendant un instant, elles restèrent enlacées, le cœur de Madeleine battant fort contre la poitrine de Charlotte… Elle en eut peur, voulut se dégager. Elles se voyaient à peine. La joue froide de Madeleine, son cœur violent, pressaient Charlotte, lui faisaient mal. Elle se sentait tout à la fois oppressée et ravie, un peu confuse aussi, sans savoir pourquoi. Elle eût voulu se dégager et rester là sa vie entière. Elle ne parlait pas. Les lèvres de Madeleine lui parcouraient tout le visage, se collaient à ses yeux. Elle était effrayée de se sentir brisée, les membres morts, capable de s’endormir brusquement pour un sommeil sans fin. Cependant, elle se retira ; elle dit gauchement, en s’efforçant de parler d’un ton naturel : « Comme tu viens tard ! […]33 »

  • 34 « La Littéraire » est en effet le nom de la section des régentes en littérature des Cours d’Éducati (...)

21Si le titre de ce premier récit évoque également la formation de Blanche Rousseau à l’École Gatti34, les quelques pages qui paraissent dans Antée racontent donc surtout l’amitié passionnelle de Charlotte pour son aînée d’un an, Madeleine, déjà professeur au sein de l’établissement et, comme elle, férue de littérature. Publié en 1905, à une époque où Blanche Rousseau et Marie Closset sont à peine connues du milieu littéraire, le récit risque d’autant moins de causer des dommages à la réputation des deux jeunes femmes, qu’ici Blanche Rousseau ne présente aucun des lieux ou des personnages sous leur vraie identité. On peut dès lors s’interroger sur sa volonté de s’inscrire dans une certaine modernité esthétique en proposant un texte abordant la question du saphisme.

22Les liens d’amitié qui lient les deux auteures s’inscrivent donc dans la structure même du récit de Blanche Rousseau. Ce dernier semble ainsi raconter à la fois un épisode de la vie de l’auteure mais également de celle de son amie. Pourtant, cette évocation de leurs années de formation est totalement éludée par Marie Closset dans ses propres récits autobiographiques. Une lecture comparée des écrits de Rousseau et de Dominique fait ainsi surgir des points de distorsion et invite à les éclairer.

  • 35 Dominique (Jean), Une syllabe d’oiseau (souvenirs), Bruxelles, la Renaissance du Livre, 1945.
  • 36 Dominique (Jean), Souvenirs. 1. De la tante aux bosses à Francis de Miomandre. 2. La maison, Bruxel (...)
  • 37 Legros (Jeanne), « Jean Dominique (1873-1952) », dans La Vie wallonne, tome XXX, 1956, p. 254.
  • 38 Milligan (Jennifer E.), The Forgotten Generation, op. cit., p. 87-89.

23Les deux récits autobiographiques de Jean Dominique – Une Syllabe d’oiseau35 et Souvenirs36 – semblent, au même titre que Mon Beau Printemps, mettre en œuvre une série de stratégies d’auto-dissimulation soulignant les difficultés à parler de soi ou à s’imposer créatrice. Contrairement au récit de Blanche Rousseau, les deux récits de Jean Dominique ne révèlent ainsi que peu « les premières tentations d’écrire, les premiers essais, les premières joies créatrices37 », et semblent mettre davantage l’accent sur l’intérêt de Marie Closset pour la pédagogie. Autre stratégie récurrente, que l’on retrouve également chez Blanche Rousseau : la dislocation temporelle. Cette stratégie de dissimulation qui peut prendre la forme d’une publication tardive, voire posthume de l’autobiographie, ou éclairer une période non-compromettante de la vie de l’écrivaine, le plus souvent antérieure à son entrée en littérature, tend également à occulter l’ambition littéraire38. Les deux recueils de souvenirs publiés par Jean Dominique illustrent ces stratégies discursives. Le premier, Une syllabe d’oiseau, publié en 1926, raconte l’enfance de Marie Closset, de ses cinq ans jusqu’à ses dix-huit ans. Le second, Souvenirs, déjà plus explicite sur sa trajectoire littéraire, même s’il reste centré sur sa vocation d’enseignante, sera dicté par Jean Dominique à l’une de ses élèves et publié en 1953, quelques mois après son décès. Enfin, les recueils de Blanche Rousseau et Jean Dominique mettent en place une autre stratégie d’auto-dissimulation : une fictionnalisation du récit qui, chez Jean Dominique, passe par la poétisation de son univers et de ses proches.

  • 39 Dominique (Jean), Une syllabe d’oiseau. Souvenirs, op. cit., p. 11.
  • 40 Et plus précisément dans son dernier chapitre, intitulé « Ailleurs que parmi les tombeaux » (Id., p (...)

24Dans le premier recueil de souvenirs, le lecteur découvre l’enfance de « Pip », une petite fille au prénom aussi léger « qu’une syllabe d’oiseau », fille d’une « Princesse » et d’un « Héron pensif39 ». Écrites à la troisième personne, les deux premières parties d’Une syllabe d’oiseau se lisent comme un conte dont l’atmosphère rappelle les romans de Dickens que Marie Closset dévorait enfant. Ce n’est qu’au terme de la deuxième partie40, au détour de quelques pensées sur la vieillesse et sur la mort, que la narratrice de soixante ans se révèle et redonne au récit la profondeur d’un vécu bien réel. La question du « Temps qui s’en va », titre de la troisième et dernière partie, permet en effet à Jean Dominique de déplacer la focalisation en passant son récit à la première personne.

  • 41 Meizoz (Jérôme), Postures littéraires, op. cit., p. 21.
  • 42 Sur les « Peacocks », société artistique et littéraire secrète créée par Marie Closset et Blanche R (...)
  • 43 Dominique (Jean), Souvenirs, op. cit., p. 26-27.
  • 44 Sur cette question, voir également : Bourdieu (Pierre), Les Règles de l’art. Genèse et structure du (...)

25Cette affirmation progressive de l’auteure, comme sujet de la narration, modélise une posture particulièrement intéressante. La construction identitaire est ici construction poétique. À l’image de son pseudonyme, Marie Closset modélise avec « Pip » (Une syllabe d’oiseau) ou avec « Bo » (Souvenirs), une identité littéraire distincte de son état civil. Or, son déploiement dans deux œuvres que le sous-titre ou le titre (Souvenirs) désigne explicitement comme autobiographiques apparaît non pas comme une stratégie d’auto-dissimulation, mais fait écho aux conduites socio-littéraires de l’auteure. Marie Closset modélise en effet une posture poétique, au sens englobant que lui donne Jérôme Meizoz, c’est-à-dire une construction de soi qui passe à la fois par des effets de textes (l’image de soi donnée dans et par le discours, ce que la rhétorique nomme l’ethos) et des conduites sociales (la présentation de soi, les conduites publiques en situation littéraire)41. La poétisation de ses écrits autobiographiques renvoie ainsi à cette aura de femme poète que Jean Dominique s’évertuera à construire tout au long de sa carrière littéraire, que ce soit par la création d’une société littéraire secrète où chaque membre se verra affublé d’un surnom42, ou à travers sa « chambre bleue », lieu de sociabilité où elle reçoit artistes et écrivains, mais également espace scénique, média à travers lequel elle investit sa posture de poète. L’hybridité de la « chambre bleue », qui était à la fois un espace de rencontres et un refuge de la création (dans la pièce se juxtaposaient une bibliothèque, une table à écrire, une banquette où recevoir les invités et des œuvres et objets offerts par ces derniers43) avait en effet fonction de scénographie poétisante, de focale sur le potentiel de création poétique de Marie Closset. Ces diverses mises en scène de soi qui traversent les écrits et les conduites littéraires de Marie Closset ont donc pour fonction de détourner l’ancrage biographique pour imposer une image de soi mieux à même d’être légitimée dans le champ. À ce titre, on peut donc également lire l’absence d’informations sur les liens entre son entrée en littérature et sa formation, comme ce processus de « subjectivation », de mythification de l’entrée en littérature, déjà observé de façon récurrente chez les hommes de lettres, qui tend à dénier le rôle des instances objectives au profit d’un don ou d’une vocation44. Alors qu’elle est particulièrement prolixe sur sa formation littéraire, Jean Dominique nous la présente non pas comme à l’origine de son entrée en poésie, mais bien comme l’éveil de sa vocation d’enseignante.

  • 45 Pour étude approfondie de ces questions, voir : Gemis (Vanessa), « Création et auto-création dans l (...)

26Jean Dominique réussira admirablement son entreprise de fictionnalisation de soi, puisque son image ira jusqu’à pénétrer l’imaginaire de ses plus proches amis. Elle deviendra ainsi tour à tour personnage de roman, chez l’écrivaine May Sarton ou encore chez Francis de Miomandre, ou encore motif pictural dans l’œuvre du peintre néo-impressioniste Théo Van Rysselberghe45.

27Que ce soient par les jeux énonciatifs, les brouillages identitaires ou les souvenirs évoqués, les récits autobiographiques de Blanche Rousseau et de Marie Closset dévoilent l’importance de s’interroger sur les liens entre socialisations genrées et création littéraire. La dissimulation de soi qui se lit à travers ces écrits répond en effet certes aux impératifs de pudeur qui s’inscrivent dans la construction de leur identité sexuée, mais leur permet également un jeu énonciatif et narratif qui traduit avant tout leur statut d’écrivaines. Le voilement identitaire sert ainsi d’appui à un discours sous-jacent qui dans le cas de Blanche Rousseau entend dévoiler des relations d’amitié fortes nées sur les bancs de l’école Gatti, et dans le cas de Jean Dominique procéder d’une construction poétique et d’une mythification de son statut de poète et de créatrice. Les postures développées par Jean Dominique à travers ses récits autobiographiques montrent en particulier qu’il importe de déplacer l’analyse des enjeux d’ordre collectif et sociologique, pour interroger les stratégies mises en œuvre par les femmes écrivains pour prendre part au « jeu littéraire » et tenter d’accéder à la légitimité. Cette tension entre une analyse intra et extralittéraire traduit bien le renouvellement proposé par les études de genre dans l’appréhension des femmes et de leurs pratiques. Là où la sociologie, et en particulier le concept bourdieusien d’habitus, entendait souligner la dimension collective de l’identité sexuée, les études de genre prennent en effet appui sur le biographique pour penser l’identité sexuée au carrefour du collectif et du singulier. Le recours à la notion de « posture » permet quant à elle de répondre à cette double ambition en ouvrant l’analyse vers les textes littéraires. En interrogeant le rapport à la doxa d’un individu, tel qu’il se donne à lire à travers ses mises en scènes discursives et réelles, la posture a le mérite d’éclairer le rapport au biographique en tenant compte de l’horizon des attentes à la fois sociales et littéraires. Ce double horizon est un enjeu primordial pour l’étude du corpus des œuvres et des auteurs féminins. En participant certes au débat sur l’autonomie du sujet face à la norme sociale tel qu’il se cristallise à travers la notion de socialisation, la question des femmes écrivains témoigne des effets d’exclusion et de marginalisation historiques et historiographiques d’une lecture strictement biographique.

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Bibliographie

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Notes

1 Nous reprenons ici les réflexions développées dans : Gemis (Vanessa), « La biographie genrée : le genre au service du genre », dans La question biographique en littérature, no spécial de COnTEXTES. Revue de sociologie de la littérature, juin 2008 (http://contextes.revues.org/sommaire1883.html ) ; Gemis (Vanessa), « Femmes et champ littéraire en Belgique francophone (1880-1940) », Sociétés contemporaines, no 78, sous la direction de Delphine Naudier, 2010, p. 15-37 (http://www.cairn.info/revue-societes-contemporaines-2010-2-page-15.htm).

2 Sapiro (Gisèle), « “Je n’ai jamais appris à écrire”. Les conditions de formation de la vocation d’écrivain », dans Vocations artistiques, n° spécial de Actes de la recherche en sciences sociales, 2007-3, no 168, p. 12-33, p. 13.

3 En Belgique : Gemis (Vanessa), Femmes de lettres belges (1880-1940). Identités et représentations collectives, thèse en Langues et lettres, Université Libre de Bruxelles (sous la direction de Paul Aron), 2009 ; en France : Izquierdo (Patricia), Devenir poétesse à la Belle-époque. Étude littéraire, historique et sociologique, Paris, L’Harmattan, 2009 ; Milligan (Jennifer E.), The Forgotten Generation. French Women Writers of the Inter-war Period, Oxford, New York, Berg Publishers Limited, 1996 ; Planté (Christine), La petite sœur de Balzac. Essai sur la femme auteur, Paris, Seuil, 1989 ; Planté (Christine) (dir.), Femmes poètes du xixe siècle. Une anthologie, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1998. Un constat comparable a également pu être établi en Suisse : Pavillon (Monique) (dir.), Itinéraires de femmes et rapports de genre dans la Suisse de la Belle Époque, no spécial Les Annuelles, Lausanne, Éditions Antipodes, « Histoire et société contemporaines », no 10, 2007 ou encore au Québec : Boynard-Frot (Janine), « Les écrivaines dans l’histoire littéraire québécoise », dans Voix et Images, vol. VII, no 1, automne 1981, p. 147-167.

4 Sur cette question, voir : Milligan (Jennifer E.), The Forgotten Generation, op. cit.

5 Ibid., p. 68-70.

6 Varikas (éléni), Planté (Christine) & Riot-Sarcey (Michèle), « Femmes sujets de discours, sujets de l’histoire. Introduction », Le genre de l’histoire, no spécial Les cahiers du GRIF, no 37-38, printemps 1988, p. 21.

7 Bourdieu (Pierre), La domination masculine, Paris, Éditions du Seuil, « Points Essais », 2002.

8 Ibid., p. 128-129.

9 Grande (Nathalie), Stratégies de romancières. De Clélie à La Princesse de Clèves (1654-1678), Paris, Honoré Champion, 1999, p. 18.

10 Joan Scott propose la définition suivante : « Le genre est un élément constitutif de rapports sociaux fondés sur des différences perçues entre les sexes, et le genre est une façon première de signifier des rapports de pouvoir » (Scott (Joan W.), « Genre : une catégorie utile d’analyse historique » (trad. française d’Eleni Varikas), dans Le genre de l’histoire, op. cit., p. 141).

11 Id., p. 10.

12 Lahire (Bernard) (dir.), Ce qu'ils vivent, ce qu'ils écrivent. Mises en scène littéraires du social et expériences socialisatrices des écrivains, Paris, Éditions des archives contemporaines, 2011.

13 Planté (Christine) (dir.), Femmes poètes du XIXe siècle. Une anthologie, op. cit., p. III.

14 La question du « genre des genres » a notamment été théorisée et mobilisée par Christine Planté (La petite sœur de Balzac. Essai sur la femme auteur, op. cit.) et Jennifer Milligan (The Forgotten Generation, op. cit.). Cette dernière souligne ainsi à juste titre l’existence, chez les écrivaines françaises de l’entre-deux-guerres, de stratégies narratives visant à déjouer les assignations littéraires sexuées, telles que le renvoi des femmes qui écrivent aux genres de l’autobiographie ou du roman sentimental.

15 Bourdieu (Pierre), Les Règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire, Paris, Éditions du Seuil,  « Points Essais », 1992 ; Sapiro (Gisèle), « "Je n’ai jamais appris à écrire". Les conditions de formation de la vocation d’écrivain », op. cit.

16 Meizoz (Jérôme), Postures littéraires. Mises en scène modernes de l’auteur. Essai, Genève, Slatkine Érudition, 2007 ; Meizoz (Jérôme), La Fabrique des singularités. Postures littéraires II, Genève, Slatkine,  « Érudition », 2011.

17 On nuancera d’emblée ce propos en rappelant que certaines femmes écrivains ont, au contraire, misé sur le scandale, en jouant précisément sur le flou souligné par la critique entre leur vie et leur œuvre. Qu’on songe à Marc De Montifaud, Rachilde ou encore Colette. Cette stratégie leur aura ainsi permis de participer pleinement à certains débats littéraires desquels elles se trouvaient pourtant d’emblée exclues en raison de leur identité sexuée. Voir à ce sujet : Brogniez (Laurence), « Le naturalisme en bas-bleus. Marc de Montifaud et l’école de la chair », dans Le Magasin du XIXe siècle, 1, 1, 2011, p. 86-91.

18 On lira à ce propos l’intéressant article de Cécile Dauphin sur les femmes et la pratique épistolaire (« Questions à l’histoire culturelle des femmes – Les manuels épistolaires au XIXème siècle », Genèses, n° 21, décembre 1995, p. 96-119). L’auteur y montre que « le discours sur la supériorité des femmes joue sur le paradoxe que l’art épistolaire et la nature féminin se rencontrent sur le terrain des manques et des défauts. Les femmes excellent dans ce domaine en raison même des faiblesses de leur nature. Parce qu’elles ne peuvent aborder les autres genres, les autres arts, l’écriture des lettres leur est réservée. […] la rhétorique de la supériorité naturelle des femmes dans l’art de tenir la plume puise aux mêmes sources que la définition de leur rôle social. » (p. 115-116).

19 Jusqu’à l’organisation d’un cycle secondaire complet pour les filles, le régendat équivaut en effet au degré de formation le plus élevé directement accessible aux femmes. L’université restera d’un accès limité et soumis à la réussite d’un examen d’entrée, jusqu’aux années 1920. Sur cette question, voir : Gemis (Vanessa), « Femmes et champ littéraire en Belgique francophone (1880-1940) », op. cit., p. 15-37.

20 Nous développons cette question dans Gemis (Vanessa), « Derrière les lettres d’Hélène : sociabilités et réseaux littéraires féminins en Belgique francophone (fin xixe – début xxe siècles) », dans Sans livres mais pas sans lettres : renouveler l’histoire des pratiques d’écriture des femmes, sous la direction de Chantal Savoie & Marie-José des Rivières, no spécial de Recherches féministes, vol. 24, no 1, 2011.

21 Piette (Valérie), « Un réseau privé d’éducation des filles. Institutrices et pensionnats à Bruxelles (1830-1860) », dans Femmes de culture et de pouvoir. Liber amicorum André Despy-Meyer, no spécial de Sextant, t. 13-14, 2000, p. 150-151.

22 « L’Éducation de la femme », dans Répertoire des sources pour l’histoire des femmes en Belgique. Bronnen voor de vrouwengeschiedenis in België. Tome 1. Répertoire de la presse féminine et féministe en Belgique 1830-1994, sous la direction de Catherine Jacques, Claudine Marissal & Els Flour, Bruxelles, Ministère de l’Emploi et du Travail, 1994, p. 112.

23 Gubin (Éliane), « Libéralisme, féminisme et enseignement des filles en Belgique aux XIXe-début XXe siècles », dans Politique, imaginaire et éducation. Mélanges en l’honneur du professeur Jacques Lory, no spécial des cahiers du Centre de recherches en histoire du droit et des institutions, no 13-14, Facultés universitaires Saint-Louis, Bruxelles, 2001, p. 173.

24 Bartier (John), « Un siècle d’enseignement féminin. Le Lycée Royal Gatti de Gamond et sa fondatrice », dans Laïcité et franc-maçonnerie, études rassemblées et éditées par Guy Cambier, Bruxelles, Éd. de l’Université Libre de Bruxelles, 1989, p. 161-202 ; Gubin (Éliane), « Libéralisme, féminisme et enseignement des filles en Belgique aux XIXe-début XXe siècles », op. cit., p. 183.

25 Id., p. 184.

26 Delcourt (Marie), « Mademoiselle Closset et l’Institut de Culture française », dans La Nervie. Numéro spécial consacré à Jean Dominique, n°VIII, 1925, p. 10 ; Van den Dungen (Pierre), « Closset Marie, en lettre Jean Dominique (1873-1952) », dans Dictionnaire des femmes belges XIXe et XXe siècles, sous la direction de Éliane Gubin, Catherine Jacques, Valérie Piette & Jean Puissant, Bruxelles, Racines, 2006, p. 112.

27 Rousseau (Blanche), « La Littéraire », dans Antée, n°3, 1er août 1905, p. 127-143.

28 Rousseau (Blanche), Mon Beau Printemps, suivi de l’Éventail, préface de Jean Dominique, Paris/Bruxelles, Éditions universitaires, 1950.

29 Sur cette question, voir entre autres : Bartier (John), « Un siècle d’enseignement féminin. Le Lycée Royal Gatti de Gamond et sa fondatrice », op. cit., p. 151-174.

30 On citera parmi ces dernières, les écrivains Marguerite Van de Wiele, Marie Nizet, Hélène Legros, Louis Dubrau. Gemis (Vanessa), Femmes de lettres belges (1880-1940)…, op. cit. ; Van den Dungen (Pierre), « Parcours singuliers de femmes en lettres. Marie Closset, Blanche Rousseau et Marie Gaspar. Des Cours d’Éducation d’Isabelle Gatti de Gamond à quelques expériences éducatives buissonnières », dans Femmes de culture et de pouvoir. Liber amicorum André Despy-Meyer, no spécial de Sextant, t. 13-14, 2000.

31 Sur cette question, voir : CHERRY, Deborah, Painting Women. Victorian Women Artists. Londres, Routledge, 1993.

32 Personnage qui incarne Marie Closset.

33 Rousseau (Blanche), « La Littéraire », op. cit., p. 134-135. La fin de la nouvelle est également éloquente : les deux jeunes femmes qu’une promenade nocturne a menées auprès d’un lac, s’échangent baisers, poésies et « je t’aime » (Id., p. 138-143).

34 « La Littéraire » est en effet le nom de la section des régentes en littérature des Cours d’Éducation (Rousseau (Blanche), « La Littéraire », op. cit.).

35 Dominique (Jean), Une syllabe d’oiseau (souvenirs), Bruxelles, la Renaissance du Livre, 1945.

36 Dominique (Jean), Souvenirs. 1. De la tante aux bosses à Francis de Miomandre. 2. La maison, Bruxelles, le Thyrse, de la revue « le Thyrse », 1953.

37 Legros (Jeanne), « Jean Dominique (1873-1952) », dans La Vie wallonne, tome XXX, 1956, p. 254.

38 Milligan (Jennifer E.), The Forgotten Generation, op. cit., p. 87-89.

39 Dominique (Jean), Une syllabe d’oiseau. Souvenirs, op. cit., p. 11.

40 Et plus précisément dans son dernier chapitre, intitulé « Ailleurs que parmi les tombeaux » (Id., p. 137-146).

41 Meizoz (Jérôme), Postures littéraires, op. cit., p. 21.

42 Sur les « Peacocks », société artistique et littéraire secrète créée par Marie Closset et Blanche Rousseau, voir : Gemis Vanessa, « […] je vous embrasse bien peacockiennement » : les lettres illustrées de Théo Van Rysselberghe à Marie Closset (1905-1925) », dans L. Brogniez & F. Huybrechts dir., Les lettres d’artistes ou l’art des correspondances., n° spécial de arText, revue en ligne à paraître.

43 Dominique (Jean), Souvenirs, op. cit., p. 26-27.

44 Sur cette question, voir également : Bourdieu (Pierre), Les Règles de l’art. Genèse et structure du champ littéraire, op. cit. ; Dubois (Jacques), L’Institution de la littérature, Bruxelles, Éditions Labor, « Espace Nord. Références », 2005 ; Klinkenberg (Jean-Marie), « Réseaux et trajectoires », dans Les Réseaux littéraires, textes rassemblés et édités par Daphné de Marneffe & Benoît Denis, Bruxelles, Le Cri/Ciel- ulb-ulg, 2006, p. 75-78 ; Sapiro (Gisèle), « "Je n’ai jamais appris à écrire". Les conditions de formation de la vocation d’écrivain », op. cit., p. 12

45 Pour étude approfondie de ces questions, voir : Gemis (Vanessa), « Création et auto-création dans l’œuvre de Jean Dominique », dans Le Troisième sexe de l’avant-garde, sous la direction de Franca Bruera & Cathy Margaillan, à paraître.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vanessa Gemis, « Socialisation genrée et création littéraire : les récits autobiographiques de Jean Dominique et Blanche Rousseau », COnTEXTES [En ligne], 15 | 2015, mis en ligne le 25 février 2015, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://contextes.revues.org/6023 ; DOI : 10.4000/contextes.6023

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Auteur

Vanessa Gemis

FNRS - Université Libre de Bruxelles

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